A quoi sert l’école ?

Revue N° 916 parue le 01-02-2006

L’avènement de l’école publique, gratuite, obligatoire puis laïque est constamment célébré par la pensée républicaine comme une victoire sur l’ignorance des masses, comme une grande avancée de l’humanité sur la voie de l’égalité des chances. L’objectif de cet ouvrage, publié à l’origine dans Recherches en 1976 sous le titre L’Ensaignement (sic) et réédité aujourd’hui dans la collection au titre éloquent Les Empêcheurs de penser en rond, était de remettre en cause
cette autocélébration.

Loin de s’être installée pour apprendre aux masses et les
faire ainsi s’élever dans la voie de la raison, ou pour leur
donner les moyens d’être égaux aux autres, l’école est
devenue obligatoire afin de contrôler les pauvres,
d’empêcher leur progéniture d’être oisifs et vicieux, de les
conduire au seuil de l’usine, de les empêcher de penser de
façon autonome et de brider leur désir d’apprendre. Telle est
la thèse de l’auteur qui tente de la démontrer en prenant
appui sur l’histoire de l’école mutuelle, forme d’enseignement
primaire où les élèves travaillent en groupe et où chacun est
tour à tour élève puis répétiteur en fonction de ses
compétences.
Au XIXe, avant J. Ferry, cette école a tenté d’apprendre à
lire, écrire, compter aux déshérités, à moindre frais. Or, elle a
été supprimé des programmes officiels de l’instruction
publique (il existe encore aujourd’hui des écoles mutuelles,
mais elles sont marginales), et ceci, non en raison de son
inefficacité, mais au contraire, en raison de sa trop grande
efficacité : elle diminuait le temps d’étude nécessaire et
augmentait donc le temps libre des élèves, synonyme
d’oisiveté pour la bourgeoisie, elle engendrait un désir
d’apprendre (pour soi et aux autres) manifestement
subversif, et surtout, elle formait des révolutionnaires. Dès
lors, c’est un autre modèle qui s’est imposé au législateur
lors de la création de l’école obligatoire : celui des Frères des
écoles chrétiennes, ordre religieux spécialisé dans
l’enseignement fondé au XVIIe siècle par Jean-Baptiste de la
Salle, qui privilégie la discipline et bannit les discussions
entre élèves.
L’ouvrage, composé de 10 chapitres, analyse d’abord les
transformations dues au capitalisme qui rendent nécessaire
une main-d’oeuvre mieux formée que ne l’étaient les
paysans. Il s’agit d’éduquer les pauvres pour qu’ils travaillent
à la manufacture. L’auteur distingue ensuite plusieurs types
pédagogiques pour établir l’utilité du modèle mutuel qui
permet un enseignement collectif efficace et peu coûteux.
C’est d’abord pour cette raison qu’il est expérimenté. Mais il
est bientôt délaissé, car il ne parvient pas à inoculer aux
élèves le sens de la discipline. La deuxième partie de
l’ouvrage est consacrée à l’étude du modèle scolaire national
qui s’impose par le haut sur tout le territoire français : il
constitue une norme à faire respecter en contrôlant élèves et
professeurs grâce à l’architecture des écoles et des classes,
grâce à différents registres (des notes, des absences, des
inspections…) et grâce aux écoles normales d’instituteurs ; il
prend pour idéal l’enfant de bonne famille propre et il
participe de la diffusion de cet archétype en contraignant les
parents à choyer leurs enfants. Le résumé rapide de
l’ouvrage appelle une première critique : le titre en est
trompeur. Sans doute faut-il voir ici une pression éditoriale,
mais le lecteur soucieux de trouver dans l’opuscule une
étude précise sur l’école mutuelle risque d’être fort
désappointé. Le titre original convenait certainement mieux
au contenu de l’étude.
Le deuxième point problématique tient à la méthode
historique employée : loin de vouloir censurer un auteur qui “
n’aurait pas les titres requis ” - je ne suis pas un universitaire
poussiéreux soucieux de conserver ses prérogatives
traditionnelles - il convient cependant de faire preuve d’un
minimum de rigueur dans l’écriture de l’histoire, qui plus est
lorsque l’on adopte un ton délibérément polémique. Or, le
lecteur attentif a parfois l’impression d’un laisser-aller nocif à
la démonstration : sans évoquer les sources non citées, on
peut toutefois s’étonner de la maigreur de celles utilisées, et
de leur sélection. Un grand nombre de publications d’époque
ne semblent pas avoir été consultées ou alors ont été évitées
avec soin. Souvent, les citations servent à illustrer une
pensée de l’auteur et non à la susciter. Plus grave encore,
certaines sources sont employées à contresens, pour
démontrer l’argument de l’auteur : ainsi Jules Simon n’est
pas un conservateur en 1873, l’argument qu’il utilise en
faveur de l’école obligatoire et que l’auteur critique sert
justement à rassurer les conservateurs qui craignent la mise
en place de l’école. Le lecteur attentif et bienveillant à l’égard
de la thèse trouve que la facilité dessert parfois le propos.
La troisième critique est suscitée par le contenu daté de
l’ouvrage, qui parait près de trente ans après avoir été écrit.
D’abord, la perspective herméneutique est largement
tributaire de la dialectique marxiste opposant infra et
superstructure : l’école n’est perçue que comme
superstructure engendrée par le capitalisme, infrastructure
économique. Si le cadre marxiste reste pertinent, on est plus
nuancée aujourd’hui sur la prédominance de l’économie. De
même, l’apologie implicite de l’individu dont l’état entrave
l’épanouissement parait anachronique au lecteur du XXIe
siècle sensibilisé aux apories de l’individualisme par vingt
ans d’économie de marché. Enfin, la constante référence à
Michel Foucault, qui d’avant-gardiste il y a 30 ans est
devenue topique, est parfois lancinante. Tout l’ouvrage
repose sur lui et ses études de précurseur, tout
particulièrement Surveiller et punir et Naissance de la
clinique. On a souvent l’impression de lire un prolongement
de celles-ci sur l’école. Il convient d’ailleurs à qui veut
mesurer la prégnance de la pensée foucaldienne de
parcourir ce volume. Les problématiques paraissent donc
vieillies, tout comme le point de vue hypercritique.
Le débat sur l’école obligatoire a fait couler beaucoup
d’encre. Au sein de cette controverse, Anne Querrien adopte
un point de vue radical qui n’est pas dénué d’attraits : il
convient de ne pas se laisser berner par la rhétorique
apaisante des puissants. Pourtant, systématiquement crier
au loup est également dangereux, on finit par ne plus être
écouté. C’est parfois l’écueil dans lequel verse l’auteur :
lorsque l’Etat, incarné par J. Simon, se propose d’améliorer
la santé des enfants scolarisés et d’agir pour diminuer le
nombre d’infirmités (environ 1/3 des enfants présentaient des
infirmités plus ou moins handicapantes), elle s’offusque en
arguant de la volonté étatique d’augmenter le nombre de
conscrits. Peu importe, pourvu qu’il y ait moins d’infirmes
voudrait-on lui rétorquer. Multiplier les critiques diminue
l’acuité de chacune.
Enfin, on voudrait évoquer ici une question fondamentale
soulevée par le livre, tout en regrettant que l’auteur y
réponde sans la débattre : l’école doit-elle produire des
acteurs adaptés au fonctionnement social ? Pour A.
Querrien, il en est hors de question compte tenu de l’iniquité
de la société et on serait tenté de la suivre : l’école doit
produire des individus en pleine possession d’eux-mêmes.
En outre, la désadaptation conduit les acteurs à s’opposer, à
imaginer le changement et à améliorer la société en
l’adaptant à l’individu. D’un autre coté, attendu que
l’inadaptation des individus engendrent des déceptions, des
douleurs et/ou un mal-être, attendu qu’un individu adapté ne
ressent pas les problèmes sociaux auxquels il est par
définition adapté, on peut se demander pourquoi ne pas
essayer de produire ces individus adaptés et heureux,
pourquoi préférer des individus lucides mais malheureux,
pourquoi essayer d’adapter la société à un Individu
largement mythique plutôt que d’adapter l’individu à une
société injuste. La question est volontairement provocatrice,
mais elle mérite d’être posée : il faut amender la société,
mais également ménager un espace où l’individu puisse vivre
heureux malgré l’injustice sociale.

Anne Querrien : L’Ecole mutuelle, une pédagogie trop
efficace ? Paris, Les Empêcheurs de penser en rond éd,
2005, 182 p., 19 euros

Rémy Pawin est agrégé d’histoire et doctorant

L’Ecole est mal fichue

Revue N° 567 parue le 01-12-1990

Les problèmes de l’école en France ont motivé tant d’études savantes ou polémiques, tant de rapports officiels documentés et bien pensés qu’on peut croire le sujet épuisé. Il n’en est rien. Voici trois livres qui viennent enrichir et actualiser une bibliographie déjà surabondante et dont la parution, précédant de peu une nouvelle crise du monstre (avec fièvre au niveau lycée) présente d’autant plus d’intérêt.

Tout au moins pour les personnes qui considèrent encore les
questions de l’enseignement comme importantes. Ce n’est
évidemment pas le cas du plus grand nombre de nos
concitoyens puisque, depuis 1945 (pour ne pas remonter
plus loin), l’école française est en crise. Et ce n’est pas s’y
intéresser que pousser des grands cris quand la fièvre est si
forte que des autos brûlent rue Gay-Lussac ou que des
évêques descendent dans la rue à Versailles. L’analyse que
brosse Philippe Raynaud de la période 1945-1981 est, de ce
point de vue, fort éclairante. Pensez qu’il a fallu tout ce temps
pour unifier l’enseignement secondaire par une succession
de mesures qui tenaient d’ailleurs plus du bricolage que du
plan réfléchi. Mais il fallait éviter de heurter de front des
traditions toujours considérées comme respectables et tant
pis si c’était au mépris de la nécessaire promotion d’un
enseignement technologique.
Dans la Fin de l’école républicaine, les deux premiers
chapitres, par Ph. Raynaud, rappellent l’originalité du
système éducatif français et l’histoire de ses réformes
récentes. Dans la deuxième partie, Paul Thibaud tente de
dégager les caractères de la situation actuelle pour proposer
une ligne de conduite qui tient assez bien dans la double
formule “déscolariser la société pour rescolariser l’école”. Ou
encore, partager le pouvoir éducatif avec d’autres acteurs
que l’école, enlever à l’école le privilège de désigner les
élites et en même temps diversifier l’école pour qu’elle puisse
donner à tous la formation dont chacun a besoin. Orientation
sans doute raisonnable, mais comme chacun sait, tout sera
dans les moyens de réaliser…
Sous le titre Le Barbare et l’Ecolier - la fin des utopies
scolaires, trois jeunes philosophes en contact avec les
réalités pédagogiques nous délivrent une réflexion qui va
dans le même sens (limiter l’école) en approfondissant
mieux, me semble-t-il, les interactions entre l’école et la
société qui l’entoure et la produit. A l’ancienne notion de
culture de référence que devait donner l’enseignement, la
société, prise elle-même par le démon de la compétition, a
substitué une sorte d’idéal de culture de la performance.
Toute la question est de savoir si l’école doit suivre
passivement l’évolution des modes de la société ou si elle
doit, dans la mesure de ses moyens, en incliner l’orientation,
en expliquer les progrès, en atténuer ou corriger les dégâts.
Les auteurs de ce livre ont bien su analyser les injonctions
contradictoires auxquelles l’école est soumise : promouvoir
l’égalité des chances tout en étant sélective. Nous avons
bien vu comment la politique d’un ministre peut ou bien
privilégier la première - ce qui ne valait curieusement aucune
popularité à l’honnête Savary - ou bien ne plus penser qu’à la
seconde comme le fit Chevènement pour la plus grande
jubilation des familles bourgeoises.
Autre intérêt particulier de ce livre dont un auteur au moins
s’intéresse professionnellement à la formation des
enseignants. Cinq bons chapitres sous la rubrique
“Enseigner l’enfance” sont à lire. Je relève en passant “les
savoirs ont besoin d’une culture”. Cela me fait penser à
certains enseignements des mathématiques, surtout dans la
préparation de certains concours, où l’on accumule et
perfectionne des savoirs raffinés mais tellement orientés vers
leur fin (le concours) qu’ils peuvent paraître aux yeux des
étudiants épuisés par l’entraînement comme totalement
étrangers à toute culture scientifique. Et ce n’est
malheureusement pas le cas des seuls domaines
contaminés par la compétition à outrance.
Enfin, ces Auteurs ont pour moi le mérite de poser dans son
ampleur le problème du recrutement et de la formation des
enseignants. Avec la création des Instituts Universitaires de
Formation des Maîtres (IUFM), on se trouve en présence
d’une réforme qui peut avoir une portée considérable.
Pensez au précédent des Ecoles Normales de Jules Ferry
qui fondèrent véritablement l’école publique de la Troisième
République. Remontons encore plus loin ; à l’Ecole Normale
de l’an III : Monge, Laplace et Lagrange y enseignèrent,
chacun en présence des deux autres qui ne se gênaient pas
pour intervenir dans le cours et ainsi donner vie à leur
enseignement commun. Pourquoi les IUFM ne seraient-ils
pas le lieu d’un travail semblable équilibrant la formation
scientifique de base et la formation didactique également
indispensables ? Pourquoi faut-il qu’en présence d’une
entreprise nouvelle, donc forcément encore indécise, on
relève, ou bien chez les enseignants eux-mêmes une grande
indifférence à l’égard du projet (comme s’il ne les concernait
pas), ou bien chez beaucoup de professeurs de
l’enseignement supérieur une réticence qui paraît proche de
l’opposition de principe. Sous prétexte de méfiance légitime à
l’égard des théoriciens de la pédagogie, n’a-t-on pas vu
l’Académie des Sciences elle-même donner son avis sur ce
que devrait être l’action des IUFM en condamnant a priori
toute recherche didactique. J’ai trouvé plus utiles et plus
prometteuses les réflexions des auteurs de ce livre sous-titré
“la fin des utopies scolaires”.
Pour eux les IUFM peuvent ne pas être une nouvelle utopie
scolaire mais une institution susceptible de remédier au mal
profond de notre école, la raréfaction dramatique des
vocations enseignantes.
Ce n’est pas le cas de François Bayrou dans son 1990-2000
- La décennie des mal-appris, qui condamne sans plus
attendre les IUFM coupables à ses yeux de prolonger ce qu’il
considère comme la mauvaise influence des écoles
normales. Je ne relève que ce chapitre dans un livre écrit
sans doute un peu vite et qui reprend assez platement la
critique des “maths modernes” à l’école et tout aussi
platement et fautivement celle de l’apprentissage de la
lecture par la méthode globale.
Considérations qui ont le mérite de nous rappeler que, de
toute façon, quoi qu’on propose de changer dans
l’enseignement, il y aura toujours de bons esprits pour crier
au scandale parce qu’on va toucher à des objets sacrés,
qu’ils s’appellent baccalauréat ou agrégation. Au moment où
j’écris cette note, tout le monde attend une nouvelle
manifestation de lycéens et d’enseignants qui réclameront
sûrement et à juste titre des locaux neufs et des professeurs.
Alors que parmi ces manifestants, certains regretteront d’être
devenus des professeurs et rarissimes seront les jeunes à
envisager pour eux-mêmes cette profession…
Décidément, l’école est mal fichue…

Gilbert Walusinski

Philippe Raynaud, Paul Thibaud. La Fin de l’école
républicaine. Calmann-Lévy éd., 228 p.
Laurence Cornu, Jean-Claude Pompougnac, Joël Roman. Le
Barbare et l’Ecolier. La fin des utopies scolaires.
Calmann-Lévy éd., 236 p.
François Bayrou 1990-2000. La Décennie des mal-appris.
Flammarion éd., 220 p

L’école, entre réformes et nostalgie

Revue N° 794 parue le 16-10-2000

Une école contre l’autre
Jean-Paul Champseix
Denis Kambouchner
PUF

Le nombre impressionnant d’ouvrages portant sur le système
éducatif français est révélateur de l’ampleur du problème
ainsi que de l’intérêt qu’il suscite. Par les bilans proposés, les
jugements formulés et les remèdes préconisés, ces livres
attestent de la diversité des positions intellectuelles et
sociales des auteurs et, partant des questions posées. Plus
encore, ils démontrent, s’il en était besoin, que l’objet d’étude
lui même n’est en rien l’imaginaire collège unique ou même
” le Lycée ” mais bien toute une gamme d’établissements, de
la ZEP (Zone d’éducation prioritaire) dite ” sensible ” dans la
langue de bois rectorale, à l’institution qui accueille l’élite
scolaire. Le choix qui suit, volontairement éclectique,
souligne la variété des propos et des regards portés avec
passion et honnêteté sur cette école qui occupe, en France,
une place éminemment symbolique.

François Dubet et Marie Duru-Bellat, sociologues, dans
L’Hypocrisie scolaire, constatent que le collège dit ” unique “,
qui a accueilli la totalité des classes d’âge concernées,
souffre de l’ambiguïté qui a présidé à sa naissance : il est ” à
la fois le Lycée traditionnel et l’école de tous “. Ils affirment
qu’il faut en finir avec une logique élitiste visant à
sélectionner ” une petite poignée de gens conformes à un
modèle établi “, pour diffuser une éducation citoyenne
commune à tous. Le but serait moins d’accumuler des
connaissances, et d’exclure inévitablement, que de donner
les moyens d’exercer des responsabilités dans un climat
social plus respectueux de l’autre. La sélection, en vue
d’effectuer des études supérieures, se ferait après le collège.
Un tel projet implique un changement de statut de
l’enseignant de collège qui sera moins titré, peut-être, mais
davantage présent pour aider les élèves en difficulté et
s’associer aux activités péri-scolaires.
Denis Kambouchner, professeur de philosophie, développe
une toute autre idée et s’attaque à l’indifférenciation qui
empêche les élèves d’accéder, à leur rythme, ” au monde
des formes symboliques “. Le titre de son ouvrage : Une
Ecole contre l’autre évoque clairement l’opposition radicale
qu’il manifeste à l’égard des théories de Philippe Meirieu. Le
livre pourtant se garde de toute polémique et examine avec
une précision implacable les principes, avec leurs
présupposés et leurs conséquences, du célèbre pédagogue.
L’auteur s’insurge contre la prétention de vouloir donner un
sens aux savoirs considérés comme des formes inertes et
contre le privilège accordé au savoir-faire au détriment du
savoir. La notion de ” contrat ” est passé au crible de la
critique : comment, par exemple, demander à un élève de se
prononcer sur les modalités d’apprentissage d’un contenu
qu’il ne connaît évidemment pas… Denis Kambouchner
signale également que la perte d’autorité de l’institution
scolaire n’est pas due à un ” effondrement intrinsèque et
irrémédiable ” mais que la possibilité d’exercer cette autorité
” lui a été matériellement et moralement retirée “. Il s’inquiète
également de la volonté de l’administration qui, au lieu
d’encourager les futurs enseignants à parfaire leurs
connaissances, impose des pratiques didactiques et des
comportements prédéfinis.
Rachel Gasparini, sociologue, dans Ordres et désordres
scolaires décrit des fonctionnements pédagogiques dans les
classes ” novatrices ” Freinet, Montessori et Plurielle.
L’intérêt de l’ouvrage est qu’il porte sur la discipline
nécessaire au travail de classe. Avec des observations
vivantes, elle montre que ces écoles ne privilégient pas le
” pédagogisme “, et attachent une grande importance à
l’autorité dont l’assimilation fait partie intégrante de la
formation à l’autonomie.
Edgar Morin, de son côté, s’applique à dégager ce qui est
pour lui l’essentiel dans Les sept savoirs nécessaires à
l’éducation du futur. Il ne s’agit pas d’énumérer et de doser
les disciplines traditionnelles à transmettre mais bien de
forger une nouvelle attitude intellectuelle humaniste et
planétaire. Mettant en garde contre ” les cécités de la
connaissance “, il incite à enseigner ” la condition humaine “,
” l’identité terrienne ” ” la compréhension ” et ” l’éthique du
genre humain “.
Pour l’amour du grec recueille le témoignage de
personnalités (Yves Bonnefoy, Hélène Carrère d’Encausse,
Jacques Le Goff, Michel Tournier, François Jacob…) ainsi
que d’étudiants, qui s’interrogent sur le rôle que tient cette
langue ancienne dans leur vie. Naturellement, l’étude des
textes antiques fut pour tous une formidable source de
réflexion. C’est pourquoi Jacqueline de Romilly et Jean
Pierre Vernant, qui coordonnent l’ouvrage, ont demandé à
chacun de choisir un court texte qui les a particulièrement
impressionnés.
Mentionnons enfin L’Ecole, l’état des savoirs, ouvrage à
caractère encyclopédique qui, au fil des articles, tente de
brosser un tableau complet de la situation : état des lieux,
politiques éducatives, savoirs, acteurs, parcours scolaire et
enjeux. C’est à François Dubet, évoqué plus haut, que
revient le dernier texte ” Peut-on encore réformer l’école ? “.
A cette question il répond :
” On peut réformer l’école, mais c’est un processus qui se fait
de biais, dans la nostalgie, et qui ne s’impose réellement que
dans la mesure où la réforme rejoint les mutations
sociologiques de l’école. C’est d’ailleurs ce qui confère à
cette histoire une forte logique sur le long terme et un
caractère chaotique et volontariste dans le court terme de
l’actualité “.
Une question demeure cependant : dans une société dont
les inégalités se creusent, et où toutes les stratégies
personnelles sont mises en oeuvre pour l’emporter dans une
guerre des places intense, l’esprit civique et communautaire
de l’école républicaine, telle qu’elle fut rêvée plus qu’elle
n’existât, ne paraît-il pas bien dérisoire ? La dissolution du
lien social dont s’inquiètent nombre de sociologues touche
aussi l’école tant il est plus vrai que jamais que les résultats
scolaires engagent, pour une large part, la réussite sociale
des groupes dominants.

Jean-Paul Champseix

Laurent Cantet, l’ensemble des rapports humains

Revue N° 778 parue le 01-02-2000

Faut-il une fois encore entériner l’hypothèse d’une ” crise “
dans le cinéma ? Entre les exigences dérisoires de quelques
metteurs en scène frustrés qui confondent la critique et la
publicité, d’un côté, et puis, de l’autre côté, les calfeutrages
et les rancoeurs que découpe la paranoïa de cette critique, il
semblerait, vu de loin, qu’il apparaisse quelque chose
comme des lézardes. Mais on peut se demander aussi si
l’abîme ne s’est pas ouvert ailleurs, entre un cinéma fasciné
par l’avenir radieux de sa modernité et une autre manière de
filmer, plus distante et plus attentive, qui ne craint pas de
laisser filer ses comédiens et s’installe avec prudence dans
ce que Martin Heidegger appelle ” le libre jeu de l’éclaircie “.
A droite la steadycam policière qui prend Rosetta en filature
et à gauche les trois mouvements qui attendent leur heure et
prennent tout leur temps pour survoler le paysage de Sicilia !
D’un côté ce qui se soumet à l’industrie de la communication
et de l’autre ce qui résiste à la servitude volontaire. Ici les
effets ductiles de la tendance et là l’éblouissement cruel de la
vérité. Deux cinémas qui n’ont en commun (pour un moment
encore, avant que les nouvelles technologies ne les
engloutissent dans le même abîme (1)) que la coïncidence
de leurs supports, de la loi divine de la création et de
l’inévitable ” concept ” dont se nourrit la langue de bois de
l’esthétique contemporaine.
Laurent Cantet appartient aujourd’hui au mince carré des
rebelles. Il prend du recul. Il en revient à l’” archaïsme “, à
l’ordre des débuts et aux commencements du désordre, au
point critique où la représentation se replie sur ses préjugés
et chavire. Il retourne à l’affrontement anachronique qui avait
opposé Marx à Freud et dont Louis Althusser avait deviné
l’importance. OEdipe était-il soluble dans la lutte des classes ?
Fallait-il attendre la dictature du prolétariat pour changer la
vie ? Ou bien refusaient-ils, Karl et Sigmund, chacun dans
son coin, les simplifications de la pensée ? Qu’advient-il donc
de ce fils qui, après de hautes et brillantes études
commerciales, revient faire un stage dans l’usine où son père
est ouvrier depuis trente ans et qui se retrouve déchiré entre
un patron paternel et un père patron, entre les rapports de
classes et l’ensemble des rapports humains ?
Le talent de Laurent Cantet est d’abord, avec l’aide de son
coscénariste Gilles Marchand, d’avoir su tirer sur le fil de la
contradiction pour en faire la chaîne, puis la trame, d’un récit.
Question d’ajustement ou, mieux encore, d’économie. Le
père et le fils ne gèrent pas leur vie, leur argent et leur savoir
de la même manière. Les leçons qu’un jeune cadre
dynamique et déférent a apprises à l’école serviront à
court-circuiter les syndicats lors de la négociation sur les 35
heures et à préparer un plan de licenciement. Le vécu, voire
le psychologisme qui creusaient les pièges où tombaient
autrefois les célèbres ” fictions de gauche ” à l’italienne,
délimitent aujourd’hui l’espace du film. Ils fixent ses
frontières, tracent les lignes où se chevauchent et se
séparent la conscience et le sentiment de classe, ce qui
relève de la famille terrestre et ce qui appartient à la
mythologie de l’entreprise. Le dialogue distribue les cartes du
familier et du public, distingue ce qui relève du quotidien, du
tutoiement, du bavardage technocratique et de
l’asservissement.
La mise en scène dresse l’état des lieux. Sa topologie
découpe le territoire dans tous les sens. A l’horizon tale
lorsqu’on ajuste les portes qui séparent les bureaux et les
ateliers, lorsqu’on donne, ou pas, l’autorisation de les
franchir, lorsqu’on les tient, ou pas, pour que les
subordonnés puissent passer, lorsque les révoltés les
soudent pour interdire l’entrée de l’usine où encore lorsque
leurs carreaux de verre dépoli transforment l’intérieur des
pavillons en aquariums plutôt glauques. A la verticale lorsque
le père travaille dans l’atelier de menuiserie qu’il s’est
aménagé dans son garage, en sous sol, ou lorsque les
cadres de l’usine surveillent du haut d’une passerelle les
meneurs qui invitent les ouvriers à se mettre en grève.
Question de gestuelle aussi, d’habitudes. On ne se fait pas la
même bise du côté des patrons et du côté des travailleurs.
Manière, enfin, de se déplacer. Les uns vont à pied, roulent
dans une vieille Peugeot ou sur un vélomoteur tandis que les
autres ont des Mercedes et des Range-Rover où ils écoutent
du Schubert.
Question d’émotion. Ça circule, ou non. Une planche que l’on
se passe donne la mesure de l’amour d’un fils pour un père
et de leur complicité. Un chariot renversé et les pièces qu’il
contenait répandues sur le sol puis dispersées à coups de
pied sont les signes de la colère et de la honte. Le cinéma,
depuis Charles Chaplin et Les Temps modernes, a expliqué
que le travail se lisait aussi dans les corps et dans le
mouvement. La pantomime rejoue le procès matériel de la
fabrication. Les gestes des acteurs et de leurs héros sont
aussi une manière de se faire une place, de se retrouver, ou
pas, ensemble, de réinventer par exemple l’élan de la
compassion lorsqu’une responsable syndicale — le plus
superbe sans doute des personnages du film — prend par
l’épaule un vieil homme au bord des larmes. De là,
paradoxalement, le pessimisme lucide de Ressources
humaines. Lorsque les ouvriers — parce qu’il y a encore,
quoiqu’on dise, des ” ouvriers ” — se mettent encore en
grève — parce qu’il y a, quoiqu’on veuille, des ” grèves ” —
sans savoir s’ils vont gagner ni ce qu’ils vont gagner, mais
parce que l’exploiteur ” veut la guerre ” — le jeune cadre qui
s’est révolté et qui va repartir demande à l’ouvrier qui l’a aidé
et qui lui dit que, de toutes façons, sa place n’était pas ici :
” Et toi, où elle est, ta place ? “
1. Il faut lire, dans l’enquête des Cahiers du cinéma sur la
décennie 1990-2000, les réponses d’Abbas Kiarostami (” Je
crois qu’on peut prévoir le retour du cinéma vers la modestie
de ses origines “), de la monteuse Valérie Loiseleux qui
s’effraye devant la propreté glaciale du montage virtuel (” La
copie de travail, avec ses empreintes digitales, ses scotchs,
ses poussières porte réellement le souvenir du temps passé
auprès d’elle “) et de Jean-Marie Straub qui, comme le
rémouleur de Sicilia !, réclame ” mortiers, faucilles et
marteaux, canons, canons, dynamite “. (Numéro 542, janvier
2000).

Pennac, le rescapé

Pendant toute sa scolarité, Daniel Pennachioni a eu la sensation d’être un bout de bois à la dérive, bringuebalé par des flots de connaissances inaccessibles, des vagues de données incompréhensibles. Pourtant, en 2006, cet ex-cancre faisait son entrée dans les dictionnaires Larousse et Robert, sous le nom de Daniel Pennac. Mieux, il vient de recevoir le prix Renaudot pour Chagrin d’école (Gallimard), le récit même de ses années d’ “adolescent installé dans la conviction de sa nullité”. Une revanche magistrale pour cet adulte qui n’a renié ni les peurs ni la fantaisie de son enfance et reconnaît que “ si l’on guérit parfois de la cancrerie, on ne cicatrise jamais tout à fait des blessures qu’elle nous infligea ”.

(Photo : Soezic)

Né au Maroc d’un père officier, dans une famille cultivée, précédé par trois enfants qui avaient connu des scolarités sans histoire, le petit Daniel n’avait aucune raison atavique de porter un bonnet d’âne. Ni de devenir un écrivain génial, traduit dans 20 langues, d’ailleurs. Affligé d’une dysorthographie chronique et d’une imperméabilité totale aux mathématiques comme à l’anglais et à la mémorisation des dates, le petit Daniel s’enferma dans la certitude du “ No future ”. Il émeut le lecteur de Chagrin d’école en racontant que ces années de “ cancrerie ” ont laissé des traces indélébiles dans sa vie d’écrivain : des tendances à l’angoisse de la page blanche, à la “ rêverie, la procrastination, l’éparpillement, l’hypocondrie ”.

Pourtant, au milieu de toutes ses lacunes scolaires, le cancre avait un talent : celui de la narration. Un professeur de lettres le comprit et fit sauter le verrou en lui en remplaçant l’exercice de dissertation par celui d’écriture d’un roman, chapitre par chapitre. Devenu professeur de français en 1969 dans un magnifique pied de nez à la vie, Pennac se voua corps et âme à la même tâche : celle de faire sauter les verrous qui empêchaient ses élèves d’apprécier la beauté de la langue française. Pendant 25 ans, il tâcha d’incarner sa matière devant ses classes, de créer ce “ présent d’incarnation ” qu’il préconise dans Chagrin d’école, comme une méthode éprouvée, pas une doctrine pédagogique.

Lire, écrire et enseigner devinrent un triptyque magique où les enfants étaient à la fois un auditoire et une source d’inspiration inépuisable. En inventant le personnage de Benjamin Malaussène, bouc émissaire professionnel, aussi attachant qu’improbable, Daniel Pennac s’imposa comme le provocateur en chef de la littérature jeunesse. Puisant aussi bien dans la verve de Raymond Queneau que dans ce que d’autres appellent le “ sabir des banlieues ”, il créa une langue qui ne mâche pas ses mots, saturée d’argot et de néologismes. Une langue où l’on prononce un “ spitch ”, où l’on “ morfle ” et gagne du pognon, dans un Belleville, peuplé de “ camés ” et de flics travestis.

Tous ceux qui ont taxé avec dédain la série des Malaussène, qui s’amuse des codes du roman noir, de littérature populaire, voire de démagogie langagière, ont intérêt à redécouvrir Pennac avec Chagrin d’école. Ils y découvriront une gravité, une vulnérabilité qu’on ne décèle pas toujours sous sa folie verbale. Ils y trouveront aussi de quoi faire réfléchir tous les adultes persuadés d’être devenu “ quelqu’un ” qui assènent aux enfants des “ tu ne feras jamais rien de ta vie ! ”, des “ Vous, Pennacchioni, le BEPC ? Vous ne l’aurez jamais ! Vous m’entendez ? Jamais ! ”.

Béatrice Roman-Amat

Bibliographie sélective
1973 : Le service militaire, au service de qui ? 1982 : Cabot-Caboche
1985 : Au bonheur des ogres
1987 : La fée carabine
1989 : La petite marchande de prose
1992 : Comme un roman
1993 : Kamo, l’idée du siècle (Illustrations de Jean-Philippe Chabot)
1995 : Monsieur Malaussène
1996 : Des Chrétiens et des Maures
1997 : Kamo, l’agence Babel (Illustrations de Jean-Philippe Chabot)
1998 : Aux fruits de la passion
2000 : La débauche (illustrations de Jacques Tardi)
2003 : Le dictateur et le hamac
2004 : Merci
2007 : Chagrin d’école

On peut trouver des articles consacrés à Daniel Pennac dans les archives de la Quinzaine :

Daniel Pennac, Au bonheur des Ogres. Un article de Serge Quadruppani, ” Eloge du paumé “. Revue N° 494 parue le 01-10-1987

Daniel Pennac, Au bonheur des ogres. Un article de Pierre Lepape, ” Ecrivains eux aussi “. Revue N° 443 parue le 01-07-1985

Extrait de l’article « Quand l’Armée prend soin de la Nation » de Bernard Rémy (publié le 01-03-1974), consacré à Le Service militaire, pour quoi faire ? de Daniel Pennac

« Pour Daniel Pennac, avec le service militaire, quelque chose de civil se continue : l’armée, c’est ce qui ferait passer de l’immaturité familiale à l’immaturité du métier, de la vie conjugale, de la vie politique. Autre chose également se continuerait et traverserait la vie de caserne : le rapport de domination patron/ouvrier se traduirait dans la forme E.O.R.appelé ; ce serait la figure militaire d’une forme de pouvoir de nature civile. Dans la continuité qui conduit à lier le savoir militaire de l’officier supérieur au, savoir du diplômé de l’Université dam la figure unique de l’Elite. Le service militaire en tant que médiation, relais quasi civil, ne ferait que déplacer des questions et conflits civils d’un domaine la famille, par exemple dans un autre le métier.
Quelle hiérarchie ?
Cet enserrement du service entre le point de vue d’un commencement civil et le point de vue d’une finalité civile s’accompagne, puisque rien de bien nouveau en fait ne s’accomplit, de remarques conservatrices, dépressives, sur “l’ignorance des masses”, leur “intégration aux rouages du système”. Mais la hiérarchie militaire annonce-t elle, prépare t-elle à la hiérarchie civile ? N’est ce pas une hiérarchie d’une tout autre nature où en certaines circonstances elle disparaît, où le moindre soldat peut disposer d’un pouvoir absolu ? L’exercice du pouvoir militaire recoupe-t-il les différenciations sociales ? »